ok.bibl.com.ua Другие Правовые Компьютерные Экономические Астрономические Географические Про туризм Биологические Исторические Медицинские Математические Физические Философские Химические Литературные Бухгалтерские Спортивные Психологичексиедобавить свой файл
страница 1

Художньо-педагогічний аналіз музичних творів.
О.В.Жилеско

методист ІППОЧО


«Пізнання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насолоду від неї.

Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті є основою емоційної, естетичної, моральної культури» - писав Василь Сухомлинський.

Ці слова видатного педагога-гуманіста конкретизують його думку про музичне виховання, як першооснову у виховання людини.

Формування музичної культури школярів є головним завданням сучасної музичної підготовки.

Учитель має розвинути чутливість і потяг дітей до музики, ввести їх у світ добра й краси, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань, навчити захоплюватися неповторністю музичних творів. Великого значення у цьому процесі набуває вміло й цілеспрямована музично-освітня робота, професійна підготовка, педагогічний талант, майстерність, багатства інтелекту і душевної чуйності вчителя, який має орієнтувати учнів на осмислення інтонаційно – пластичних витоків музики, самостійну інтерпретацію художнього світу твору.

Місія вчителя музики – бути наставником у духовному й творчому спілкуванні учнів з музичним мистецтвом. Навчати музиці – не стільки передавати знання і вміння, скільки виховувати, формувати особистість учня, його ставлення до світу, розвивати художні смаки.

Навчання художній діяльності, якою є музичне сприймання, має свою специфіку. Не можна нав’язати учневі конкретний образ, не порушивши законів художнього сприймання. Учитель знає зміст твору, може передба-чити його вплив, але він не може знати, який саме суб’єктивний образ виникне в учня.

У формуванні музичного сприймання слід виходити з того, що не існує обов’язкових і правильних для всіх істин. Важливо, щоб учні самі могли встановлювати життєві зв’язки музики, щоб вони переживали й усвідом-лювали свої враження. Тобто, завдання вчителя у процесі музичного вихо-вання зводяться не до того, щоб навчати, а щоб створювати умови для вияву учнями своїх творчих здібностей. Не нав’язуючи учням власних вражень і суджень, учитель повинен постійно підводити їх до осягнення ціннісного ставлення композитора до вираженого в музичному творі змісту.

Важливою умовою формування музичного сприймання школярів є здійснення ними аналізу музичних творів. Саме на етапі аналізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями, уміннями і навичками, необхідними для сприймання музики. У процесі аналізу повніше розкриваються зміст творів, їхня художня краса і неповторима своєрідність, посилюється емоційний вплив музики.

Кожний проаналізований і сприйнятий твір – ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою. Здійснюючи аналіз, розкриваючи учнями зміст і структуру музичного твору, вчителю доводиться постійно співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально - творчими можливостями учнів. Адже те, що ними не сприйняте, не осмислене і не почуте, нічого не додає до їх музичного розвитку і ніскільки не наближає до музики. Тому аналіз музичного твору, який проводиться з школярами, є аналізом художньо-педагогічним. Художнім – тому що аналізується твір мистецтва і цей аналіз випливає з його закономірностей; педагогічний – тому, що проводиться з урахуванням вікових особливостей, музичного розвитку і завдань музичного виховання. Художньо-педагогічний аналіз без зайвого спрощення співвідносить емоційно-образний зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне осягнення ними даного твору, тобто сприяє реалізації виховної і пізнавальної функції музичного мистецтва в їх єдності.

На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними її особли-востей. При цьому кожен твір в уяві дітей повинен зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, складніші твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів.

Постає питання: «Як же аналіз може поглибити сприймання, якщо не передує, а йде слідом за ним?» Як зазначала О.О.Апраксіна, суть відповіді у тому, що педагогічний аналіз і сприймання не відірвані одне від одного, вони весь час взаємодіють: сприйняте розбирається і тут же знову сприймається, тобто ознайомлення з твором не припиняється ні на першому прослуховуванні, ні на першому її аналізі – весь час потрібне повторне, подекуди неодноразове звернення до сприймання.

Урок музики як урок мистецтва відкриває широкі можливості для вияву глибинного потенціалу особистості учня і вчителя, забезпечує безперервне розширення й поглиблення їхнього емоційно-естетичного досвіду. Відчуття музики як живого мистецтва визначає і спосіб осягнення музичного змісту творів шляхом спільного (учнів і вчителя) розмірковування над почутим. Тому розробка питань аналізу музичних творів на уроках музики належить до найважливіших питань музичної педагогіки.

У музичній педагогіці питання аналізу музичних творів у школі дістали розкриття у багатьох дослідженнях, методичних посібниках (О.О.Апраксіна, Б.В. Асаф’єв, Н.Л.Гродзенська, Д.Б.Кабалевський, В.М. Шацька та інші).

Ефективність аналізу музичних творів значною мірою визначається вмінням учителя вести діалог, який спрямовується запитаннями і завданнями вчителя. Як зазначала Н.Л. Гродзенська, художня і педагогічна цінність запитання вчителя полягає в можливості дати на нього різні правильні багатопала-нові й творчі відповіді.

Слід дуже обережно ставити запитання «Що зображає музика?»,щоб не підводити учнів до думки, що музика обов’язково повинна щось зображати, не привчати їх до конкретного «сюжетного» мислення, фантазування під акомпанемент музики.

Сприятлива ситуація для аналізу музичного твору складається тоді, коли виникають різні погляди на твір, відбувається зіткнення думок. Доцільно запропонувати учням обґрунтувати свої враження, колективно прийти до правильної відповіді. Майстерність учителя полягає в тому, щоб тонко і вміло вести дітей до правильної відповіді, використовуючи найменші суперечності у колективних відповідях учнів, пояснення яких розвиває музичне мислення. Переважання колективних форм роботи на уроці музики створює передумови для глибокого і всебічного особистісного спілкування дітей, взаємовпливу один на одного.

Серед запитань можливі й такі, що вимагають лише пригадування здобутої раніше інформації, наприклад: «Кому належить твір? У якому регістрі звучить?». Доцільніше ставити запитання, які змушують шукати нові зв’язки між відомими явищами або вимагають творчої уяви..

Продумані запитання і завдання сприятимуть виникненню пошукових ситуацій, мета яких – навчити учнів вслухатися в музику. Такі ситуації мають створюватися в невимушеній обстановці і носити імпровізаційний характер. Учителю слід бути уважним до відповідей учнів, уміло спрямовувати їхні думки в потрібне русло, відбираючи найвлучніші відповіді і доповнюючи їх власними оцінками.

Д. Кабалевський підкреслював, що вчитель повинен прагнути до того, щоб учні якомога частіше самі відповідали на запитання, які виникають на уроці, а не задовольнялися отриманням від учителя готових відповідей-істин, які їм залишається лише запам’ятати. «Слід зробити все можливе (дохідливо пояснити тему, точно поставити запитання і обов’язково дати час на роздуми), щоб до правильних відповідей учні доходили самі. Відповіді вчителя, які він дає одночасно з постановкою нових запитань – шлях найменшого опору. Він спрощує завдання вчителя, економить час, але в тій же мірі знижує досягнуті результати, а економія часу виявляється самообманом».

Важливо, щоб вирішення нових завдань набувало форми коротких співбесід з учнями. У кожній такій співбесіді Д. Кабалевський виділяв три взаємопов’язані моменти: перший – чітко поставлене вчителем запитання; другий - поступове, спільне з учнями, вирішення цього завдання; третій – остаточний висновок, зробити який мають самі учні.

Практика музичного виховання показує, що глибоке проникнення в зміст твору спостерігається тоді, коли учень побачить у творі щось значиме для себе, те, що відповідає його внутрішнім потребам, або коли вдається досягти відповідності змісту твору з духовним світом сучасника.

У розвитку сприймання школярів велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів досить обмежені незначною теоретичною підготовкою і невеликим досвідом. Метод же порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що недосвідчений слухач не зверне уваги, дає можливість яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Крім того, завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їх творчу діяльність. Найкраще вони помічають у музиці контрасти.

Для того, щоб учні краще усвідомили роль конкретних засобів виразності, варто користуватися прийомом «руйнування початкового образу». Шляхом навмисної зміни якого-небудь елемента музичної мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка. Кожне змінене виконання допоможе учням відчути естетичну виразність ритму, темпу, динаміки в даному творі.

Художньо-педагогічний аналіз неминуче несе в собі елементи суб’єк-тивізму, оскільки проводить його конкретна людина з власним музичним і життєвим досвідом, своїми особливостями сприймання. Доводиться стикатися з різними варіантами необґрунтованої суб’єктивізації змісту музичних творів. Здебільшого це пояснюється недостатньою музичною культурою вчителя. Замість аналізу твору, вчитель нерідко проводить бесіди, що майже не пов’язані зі змістом музики. Це можуть бути довільні вигадки сюжету чи необґрунтовані паралелі змісту музики з епізодами, запозичені з історії чи художньої літератури. Такі бесіди, якщо вчитель володіє образним словом, подобаються учням, однак вони не поглиблюють і не зроблять осмисленішими враження учнів від прослуханого твору.

Головне у спілкуванні вчителя та учнів – не нав’язувати готові рецепти і схеми сприймання образу, пов’язані з професійно-критичним аналізом твору, а організувати таку спільну діяльність на уроці, яка була б засобом виховання почуттів і розвитку творчого мислення школярів. Спрямування уваги учнів на життєвий зміст твору приводить до розвитку творчого начала, яке виявляється, за словами Д. Кабалевського, «у своєрідності відповідей (а не тільки в їх правильності)».

Формальне проведення аналізу здебільшого руйнує цілісність сприй-

мання, атмосферу спілкування дітей з музикою. Ізольований розгляд окремих виразних засобів (проста констатація того, які регістри використані в творі, який темп у даній пісні, як рухається мелодія тощо)нічого не дає учням. Наведемо приклади формального аналізу.

Після прослуховування твору, який сподобався дітям, звучить запитання вчителя: «Скільки тут частин?». При правильній відповіді учнів учитель цим і обмежується, не зробивши висновку щодо значимості даної побудови для вираження певного змісту. Зрозуміло, що сухий перелік елементів музичної мови вбиває художній образ, адже у різних творах можуть бути однакові розмір, темп, динаміка.

Зрозуміло, що знання які учні дістають у результаті наведеного аналізу, можна було тільки вітати, якби вони займали належне місце в структурі музично-освітньої діяльності. Але цього якраз не спостерігалося у наведених прикладах, бо сприймання змісту музики було підмінене сприйманням засобів виразності. Звичайно, навіть формальний аналіз може захоплювати учнів. Але якщо він не пов’язаний з емоційно-образним змістом твору, то сама музика відходить на другий план – починає панувати підхід до неї не як до мистецтва, а як до шкільної дисципліни, яку слід вивчати. Навіть численність запитань далеко не завжди допомагає проникнути в образну суть музики і своїм формально-навчальним характером відбиває інтерес учнів до неї.

У такому випадку ці теми дійсно стають важкими для вчителя і учнів, а головне – непотрібними, оскільки з них «вимиваються» їх змістовна сутність. Тому знання, уміння і навички сприймання мають сенс лише тоді, коли вони викликають у дітей потребу в музичному мистецтві як одному з джерел духовного саморозвитку особистості.

Іноді спостерігається величезний розрив між образом, створеним компо-зитором, і тими «мертвими конструкціями», до яких підводиться сприймання учнів. При цьому їхня увага звертається не на цілісний образ, а на якість деталі, нерідко неістотні. Тим самим учитель привчає шукати в музичному творі зовсім не те, що складає його сутність, формує хибні установки на сприймання, створює своєрідний психологічний бар’єр між композитором і слухачами.

Щоб не руйнувалася цілісність образу при сприйманні музики, основою аналізу має стати спостереження за розвитком інтонацій, бо це буде аналіз смислових художньо-образних елементів, а не окремих компонентів музичної мови. Вирізнення окремих засобів виразності можливе і педагогічно доцільне лише у тих конкретних музичних творах, у яких ці засоби несуть провідне образне навантаження. Тоді звернення слухової уваги дітей на одну з сторін музичного образу буде поглиблювати сприймання, не руйнуватиме його цілісності.

Слабкою ланкою аналізу музичних творів є невміння вчителя розвивати саме інтонаційно-образний слух дітей. З інтонаційною природою музики учні знайомляться вже з 1-го класу, хоча поняття інтонації у цей час для них не є предметом спеціальних спостережень. Цьому сприяє постійне виявлення життєвих зв’язків музики, прагнення до інтонаційної виразності виконання пісень. Лагідно і рішуче, ніжно і гордо співаючи фрази із пісень, учні знаходять ту характерну інтонацію, яка складає основу виконуваного твору. Якщо вчитель правильно розкриє життєву природу інтонації, то будь-яка діяльність учнів на уроці (розучування пісні, слухання музики, пластичне інтонування) стає співзвучною музичному образу твору.

Глибшому сприйманню музики сприяє використання у процесі аналізу аналогій з творами інших видів мистецтва. Як зазначав Д. Кабалевський, «той, хто знайомий з літературним або живописним твором чи подією з реального життя, що надихнули композитора на написання музики … володіє надійним ключем до розуміння цієї музики».

Відтак питання методики художньо-педагогічного аналізу музичних творів є одним з найважливіших у музичній педагогіці. Осягнення музики школярами здійснюється в єдності сприймання, художнього аналізу і синтезу. Глибина осягнення музичного образу перебуває в прямій залежності від того, як аналізується твір. Аналіз з’єднує сприймання твору із знанням про нього, взаємно збагачуючи їх. Сприймання музики, обмежене лише її прослуховуванням, має здебільшого поверховий характер. Тому художньо-педагогічний аналіз музики – це шлях формування культури музичного сприймання школярів, що передбачає, з одного боку, створення уявлень про виразне значення і змістовність елементів музичної мови у їх цілісності, а з другого – розвиток особливої сприйнятливості до багатозначності й асоціативності музичних інтонацій.

Науковий аналіз музичного твору і навчання дітей аналізу музики – явища різні. Перше належить до музикознавства, друге – до педагогіки. Педагогічний аналіз спирається на музикознавчий, але не тотожний йому. Нерозуміння цього вносить невпевненість у професійну позицію вчителя, зумовлює хитання від наукових засобів пізнання музики до елементарного тлумачення її нібито на рівні дитячого сприймання, мислення і досвіду.

Завдання вчителя – співвіднести досить обмежений життєвий досвід дитини із загальнолюдським досвідом, відбитим у музичному творі. Для цього вчитель сам повинен бути переконаним у відсутності бар’єру між змістом художнього творіння і життям звичайного школяра.

Водночас це не означає, що при аналізі музичного твору можна обмінюватися побутовими враженнями від почутого. У цьому випадку вчитель і учні неодмінно зійдуть до спрощенства, підміни естетичної реальності художнього світу твору буденною реальністю. Емоційно-художня форма аналізу повинна зберігати поетичне очарування музичного твору.

Уміння аналізувати музичні твори пов’язане з слуховим аналізом музики, що звучить. Тому потрібно привчати дітей розпізнавати виразні елементи музики, які визначають її художню своєрідність, осмислювати особливості музичної мови, що є об’єктом слухового спостереження. Непідготовлений слухач, як правило, не прагне до аналізу музики, до коментування її. Для нього достатньо оцінок «добре - погано», «подобається – не подобається», «красиво - некрасиво».

Переведення емоційних переживань і естетичних вражень на мову словес-но-логічних категорій і понять є процесом осмислення музики, роздумів про неї. Він супроводжується виявами фантазії, діяльністю уяви й інтелекту, напруженням пам’яті ( у тому числі й музичної) і посиленням емоційно-вольових процесів. Ця діяльність повинна спрямовуватися таким чином, щоб учитель міг виявляти власне ставлення до твору, щоб сам процес аналізу мав творчий характер. Творчий підхід учителя до твору спонукатиме до такого ж підходу до нього й учнів.

Художньо-педагогічний аналіз сприяє поглибленню музичного сприй-мання тоді, коли вчитель, розуміючи, що музика впливає на нас силою того ставлення до світу, яким володіє композитор і яке він виразив у творі в цілому, а не окремих деталях, спрямовує увагу учнів на виявлення авторської позиції. Тому від аналізу художньої форми музичного твору доцільно переходити до аналізу того художнього світу, який виникає в людини при сприйманні музики.



При аналізі музичних творів слід враховувати, що суб’єктивність музич-ного сприймання визначена межами, зумовленими інваріантними елементами музики і виявляється у неповторному особистісному ставленні до твору.

Учні повинні стати повноцінними співавторами аналізу музики. Саме колективно-творчий характер аналізу музики на уроці відкриває великі можливості для глибокого осягнення естетичного змісту музичних творів, розвитку музичної культури школярів.
страница 1

скачать файл


Смотрите также: